14 E 1031/15

Die Beschwerde wird zurückgewiesen. Die Klägerin trägt die Kosten des Beschwerdeverfahrens. Außergerichtliche Kosten werden nicht erstattet. Gründe: Die Beschwerde der Klägerin ist zurückzuweisen, weil sie unbegründet ist. Das Verwaltungsgericht hat den Antrag der Klägerin auf Bewilligung von Prozesskostenhilfe für das Klageverfahren zu Recht abgelehnt. Ihre Rechtsverfolgung bietet keine hinreichende Aussicht auf Erfolg (§ 166 Abs. 1 Satz 1 der Verwaltungsgerichtsordnung ‑ VwGO - i.V.m. § 114 Abs. 1 Satz 1 der Zivilprozessordnung - ZPO -). Hinreichende Aussicht auf Erfolg bietet die Rechtsverfolgung dann, wenn sie eine mehr als nur entfernte Aussicht auf Erfolg bietet. Vgl. Bundesverfassungsgericht, Beschluss vom 3. März 2014 - 1 BvR 1671/13 -, Neue Juristische Wochenschrift 2014, S. 1291. Dies ist hier nicht der Fall. Die Klägerin hat voraussichtlich keinen Anspruch darauf, dass das Verwaltungsgericht das beklagte Land unter Aufhebung des Bescheids des Landesprüfungsamts für Lehrämter an Schulen vom 1. April 2014 in der Gestalt des Widerspruchsbescheids vom 4. September 2014 verpflichtet, ihre Staatsprüfung als bestanden zu bewerten, hilfsweise sie erneut zu prüfen. Die Entscheidung des Landesprüfungsamts im Bescheid vom 1. April 2014 in der Gestalt des Widerspruchsbescheids vom 4. September 2014, dass die Klägerin die Staatsprüfung endgültig nicht bestanden hat, ist voraussichtlich rechtmäßig und verletzt die Klägerin nicht in ihren Rechten (§ 113 Abs. 5 VwGO). Nach § 34 Abs. 2 Nr. 2 der Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen (Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung - OVP ‑) setzt das Bestehen der Staatsprüfung u.a. voraus, dass die durch zwei geteilte Summe der Notenwerte für die beiden unterrichtspraktischen Prüfungen mindestens „ausreichend“ (4,00) ist. Nach § 38 Abs. 1 Satz 1 OVP können Prüflinge, die die Prüfung nicht bestanden haben, sie einmal wiederholen. Im vorliegenden Fall hatte die Klägerin die Staatsprüfung am 24. September 2013 erstmalig nicht bestanden. Die durch zwei geteilte Summe der Notenwerte ihrer beiden unterrichtspraktischen Prüfungen vom 1. April 2014 ist nicht mindestens „ausreichend“ (4,00), sondern „mangelhaft“ (5,00). Die Prüferinnen haben ihre beiden unterrichtspraktischen Prüfungen am 1. April 2014 in den Fächern Deutsch und Sachunterricht jeweils mit der Note „mangelhaft“ (5,0) bewertet. Diese Bewertungen waren voraussichtlich rechtmäßig. Die diesbezüglichen Einwände der Klägerin greifen nicht durch. Die Klägerin beanstandet zunächst ohne Erfolg, sie sei im Anschluss an die mündliche Bekanntgabe des Prüfungsergebnisses nicht über ihr Recht auf Akteneinsicht und ihr Widerspruchsrecht informiert worden, obwohl dies in der Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung vorgeschrieben sei. Letzteres trifft nicht zu. Die Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung schreibt nicht vor, die geprüfte Person über ihr Recht auf Akteneinsicht und ihr Widerspruchsrecht zu informieren. Eine etwaig nicht erfolgte Information der Klägerin kann folglich kein Beleg dafür sein, dass die Prüferinnen die Vorschriften und Regelungen der Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung nicht eingehalten haben. Die Klägerin beanstandet ferner zu Unrecht, dass die Prüferinnen ihre Begründungen für ihre Bewertungen der unterrichtspraktischen Prüfungen der Klägerin vom 1. April 2014 mit „mangelhaft“ mit Stellungnahmen vom 28. August und 25. November 2014 ergänzt haben. Die Vorschrift des § 32 Abs. 10 Satz 1 OVP, wonach über jede unterrichtspraktische Prüfung von einem Mitglied des Prüfungsausschusses eine Niederschrift anzufertigen ist, die Angaben über das Thema, den Prüfungsverlauf und die festgelegte Note sowie sie wesentlichen Begründungen dafür enthält, ob und in welchem Maße der Prüfling die Ziele des Vorbereitungsdienstes gemäß § 1 OVP erreicht hat, steht dem nicht entgegen. Entgegen der Auffassung des Verwaltungsgerichts sind die in den Protokollen der unterrichtspraktischen Prüfungen vom 1. April 2016 gegebenen Begründungen nicht unvollständig, weil sie nicht ausreichend erkennen ließen, welche Gründe die Bewertung trügen. Die Funktion der Begründung nach § 32 Abs. 10 Satz 1 OVP besteht nicht darin, die Note gegenüber dem Prüfling zu begründen, sondern ‑ auf das Wesentliche beschränkt ‑ für die Akten die Gründe festzuhalten, ob und in welchem Maße der Prüfling die Ziele des Vorbereitungsdienstes gemäß § 1 OVP erreicht hat. Es geht also allein um die Dokumentation, warum das Ziel des Vorbereitungsdienstes, den Lehramtswärter auf die spätere berufliche Unterrichts- und Erziehungstätigkeit unter besonderer Berücksichtigung der Befähigung zur individuellen Förderung von Schülern und zum Umgang mit Heterogenität unter Beachtung der Erfordernisse der Inklusion vorzubereiten, nicht oder nur in einem bestimmten Maß erreicht wurde. Es sind daher allein die für das Ziel des Vorbereitungsdienstes relevanten Vorzüge und Mängel im Ergebnis festzuhalten, die notwendigerweise allgemein gehalten sind und deshalb entgegen der Auffassung des Verwaltungsgerichts keinen "zuverlässigen Rückschluss auf das Prüfungsgeschehen" erlauben müssen. Sollte der Lehramtsanwärter nach mündlicher Bekanntgabe des Ergebnisses der unterrichtspraktischen Prüfungen (§ 33 Abs. 6 Satz 1 OVP) die Mängel in seiner Prüfungsleistung nicht erkennen, kann er eine schriftliche Begründung der Bewertung verlangen, wie es die Klägerin hier auch getan hat. Erst diese schriftliche Begründung muss die tragenden Gründe für die Bewertung der mündlichen Prüfungsleistung ergeben. Vgl. Bundesverwaltungsgericht (BVerwG), Urteil vom 24. Februar 2003 - 6 C 22.02 ‑, Buchholz 421.0 Prüfungswesen Nr. 403, S. 57. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Besonderheiten einer mündlichen Prüfung, zumal wenn diese von einem Prüferkollegium abgenommen wird, erhebliche Einschränkungen für die durch Art. 12 Abs. 1 und Art. 19 Abs. 4 des Grundgesetzes ‑ GG - gebotene Begründung der Bewertung von mündlichen Prüfungsleistungen bewirken. Hier beschränkt sich die Bewertung der Prüfungsleistung nicht isoliert auf den Inhalt der vom einzelnen Lehramtsanwärter getanen Äußerungen, sondern sie bezieht das gesamte Umfeld, in dem das Prüfungsgeschehen sich entfaltet, mit ein. Es geht um die Bewertung des Verhaltens des Lehramtsanwärters in einem Unterricht, insbesondere die Bewertung der verbalen und nonverbalen Interaktion zwischen Lehrperson und Schülern, im Hinblick auf die spätere berufliche Unterrichts- und Erziehungstätigkeit. Diese für die Bewertung der Prüfungsleistungen wesentlichen Aspekte entziehen sich nicht nur einer Protokollierung, sondern sie lassen sich auch bei der Begründung der Bewertung allenfalls in groben Zügen darlegen. Vgl. BVerwG, Urteil vom 6. September 1995 ‑ 6 C 18.93 ‑, Amtliche Sammlung der Entscheidungen des Bundesverwaltungsgerichts (BVerwGE), Band 99, S. 185 (196 f.), zu einer ‑ im Verhältnis zur vorliegenden unterrichtspraktischen Prüfung noch relativ einfach zu rekonstruierenden ‑ mündlichen Prüfung zum Wirtschaftsprüfer. Angesichts dessen liegt in den Stellungnahmen der Prüferinnen vom 28. August und 25. November 2014 keine Ergänzung eines unzureichenden Protokolls, sondern die auf Wunsch der Klägerin gegebene schriftliche Begründung der Bewertung. Die Klägerin macht diesbezüglich zu Unrecht geltend, die Stellungnahmen enthielten eine bloße Aneinanderreihung von subjektiven Eindrücken der Prüfungskommission, es würden keine Sachverhalte konkret benannt, an denen die Prüferinnen ihre subjektiv gewonnenen Eindrücke tatsächlich festmachten, und Beispiele aus den unterrichtspraktischen Prüfungen, welche die Eindrücke der Prüferinnen belegen könnten, würden nicht hinreichend konkret erläutert. Das Gegenteil ist der Fall. Die Prüferinnen benennen in ihrer Stellungnahme vom 28. August 2014 eine Vielzahl von Einzelbeobachtungen aus den unterrichtspraktischen Prüfungen vom 1. April 2014, an denen sie ihre Bewertung festgemacht haben (Seite 4 f. zum Einstieg/zur Erarbeitungsphase und zur Arbeitsphase/Reflexionsphase der Unterrichtsstunde im Fach Deutsch und Seite 6 f. zur Unterrichtsstunde im Fach Sachunterricht). In ihrer Stellungnahme vom 25. November 2014 benennen sie weitere Einzelbeobachtungen. Ferner moniert die Klägerin zu Unrecht, sie könne die Gedankengänge der Prüferinnen nicht nachvollziehen, weil diese nicht zu erkennen gäben, was sie für fruchtbarer gehalten hätten bzw. wie richtunggebende Impulse an dieser Stelle der Unterrichtsstunde hätten aussehen müssen. Die von der Klägerin beanstandete Formulierung „Die Prüfer äußerten hier ihre Einschätzung, dass die Setzung eines richtunggebenden Impulses für die nachfolgenden Begründungsäußerungen der Schülerschaft deren Inhalte für den erwünschten Lernerfolg fruchtbarer hätten ausfallen lassen können.“ stammt jedoch nicht von den Prüferinnen, sondern vom Verwaltungsgericht. Die Prüferinnen führen in ihrer Stellungnahme vom 28. August 2014 vielmehr aus: „Einzelne Schüler äußern sich (ohne Impuls der Anwärterin) in der Reflexionsphase zu möglichen Begründungen für erhöhte Stabilität. Diese Hinweise nutzt die Anwärterin nicht für weitere Erkenntnisprozesse. (…)“ (Seite 6 unten). In ihrer Stellungnahme vom 25. November 2014 erläutern sie diese Begründung weiter wie folgt: „Die Prüfungskommission sieht hier die Notwendigkeit einer Impulsgebung durch die Lehrperson. Die Chancen, die sich durch die Schüleräußerungen für den Erkenntnisprozess in dieser Stunde ergeben hätten, blieben dadurch ungenutzt.“ (Seite 4 unten). Dieser Gedankengang der Prüferinnen ist nachvollziehbar. Demnach hätte die Klägerin an dieser Stelle des Unterrichts irgendeinen Impuls für die Schüleräußerungen zu möglichen Begründungen für erhöhte Stabilität setzen müssen. Dann hätte sie diese auch für weitere Erkenntnisprozesse nutzen können. Weiter macht die Klägerin zu Unrecht geltend, sie könne den Stellungnahmen keine wissenschaftlich-fachliche Annahme der Prüferinnen entnehmen, welche sich auf konkrete Beispiele ihrer Unterrichtstunden beziehen würden und auf welcher die Benotung beruhen könnte. Die wissenschaftlich-fachlichen Annahmen der Prüferinnen für ihre Bewertung der Leistungen der Klägerin in den unterrichtspraktischen Prüfungen in den Fächern Deutsch und Sachunterricht am 1. April 2014 ergeben sich aus ihren in der Niederschrift über diese Prüfungen niedergelegten Begründungen. Demnach habe die Klägerin in der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Deutsch fachwissenschaftliche und fachdidaktische Argumente sehr lückenhaft verknüpft und nicht unter allen relevanten Aspekten Unterricht gestaltet, die Lern- und Leistungsbereitschaft der Kinder in Ansätzen geweckt und gestärkt, die Schülerinnen und Schüler wenig erkennbar individuell unterstützt, eher lückenhaft Entwicklungsstände, Lernpotentiale, Lernhindernisse und Lernfortschritte erkannt und Lernmöglichkeiten und Lernanforderungen noch nicht aufeinander abgestimmt. In der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Sachunterricht habe sie nicht unter allen relevanten Aspekten Inhalte und Methoden ausgewählt, Lehr- und Lernprozesse in Ansätzen unter Berücksichtigung der Erkenntnisse über den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten gestaltet, Lernmöglichkeiten und Lernanforderungen sehr lückenhaft aufeinander abgestimmt und Aufgabenstellungen nur in Ansätzen kriteriengerecht konzipiert. Diese wissenschaftlich-fachlichen Annahmen haben die Prüferinnen sodann in ihren Stellungnahmen vom 28. August und 25. November 2014 näher erläutert. Mehr war nicht erforderlich. Die weitere Kritik der Klägerin, die Begründung für die Bewertung ihrer Prüfungsleistung in der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Sachunterricht, es hätten nicht alle notwendigen Elemente im Sinne der technischen Perspektive und der relevanten Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen im Bereich „Technik konstruieren“ stattgefunden, lasse keinen Rückschluss auf ein konkretes Unterrichtsgeschehen zu, greift ebenfalls nicht durch. Die Erläuterung dieser Begründung in der Stellungnahme der Prüferinnen vom 28. Augst 2014 lässt erkennen, von welchem Unterrichtsgeschehen sie ausgingen. Demnach habe die Klägerin den Schülerinnen und Schülern für die Arbeitsphase mitgeteilt, dass sie einen Träger aus Papier in Gruppenarbeit bauen sollten, der so stabil sei, dass er ein Spielzeugauto halten könne. Die Anlage der relevanten Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen im Bereich Technik konstruieren und herstellen finde dadurch nur unzureichend statt. Neben der o.g. mangelnden Problementfaltung fehlten die Phasen der zielorientierten Planung und Optimierung. Hierfür wäre u. a. ein Verweis auf Stabilitätserhöhung durch verschiedene Belastungen notwendig (Seite 6, 4. Spiegelstrich). Zur mangelnden Problementfaltung führen die Prüferinnen aus, die Klägerin verweise im Einstieg auf die Einheitstransparenz und lasse den fachlichen Schwerpunkt der Stunde vorlesen. Die Erarbeitung einer Problemstellung finde nicht statt, so dass Vorstellungen und Denkprozesse der Schülerinnen und Schüler nicht aktiviert werden könnten (Seite 6, 1. Spiegelstrich). Ferner beanstandet die Klägerin zu Unrecht, die Prüferinnen führten mit ihrer Begründung, sie wähle nicht unter allen relevanten Aspekten Inhalte und Methoden aus, nicht aus, welche Aspekte in der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Sachunterricht relevant gewesen sein könnten. Diese Aspekte benennen die Prüferinnen im Einzelnen in ihrer Stellungnahme vom 28. Augst 2014 (Seite 6, 1. Spiegelstrich: „Die Erarbeitung einer Problemstellung findet nicht statt (…)“, 2. Spiegelstrich: „Ein solches Vorgehen entspricht aber nicht einer sinnstiftenden Zieltransparenz (…)“, 3. Spiegelstrich: „Die Vermittlung der Relevanz dieses Vorwissens für die heutige Stunde verbleibt jedoch.“, 4. Spiegelstrich: „Neben der o.g. mangelnden Problementfaltung fehlen die Phasen der zielorientierten Planung und Optimierung.“, 5. Spiegelstrich: „Auch der von der Anwärterin gewählte Umgang mit dem Material (…) ermöglicht keine systematische Weiterentwicklung der einzelnen Bauprodukte.“, 6. Spiegelstrich: „Eine Begriffsentwicklung zum Profil findet nicht statt.“, 7. Spiegelstrich: „Diese Hinweise nutzt die Anwärterin nicht für weitere Erkenntnisprozesse. Auch ein Rückgriff auf die im Einstieg thematisierten Druck- und Zugkräfte verbleibt. Somit ermöglicht die Anwärterin lediglich eine Sammlung von Ergebnissen. Eine zielorientierte Auswertung und effiziente Sicherung finden nicht statt.“). Durch diese Erläuterungen machen sie zugleich deutlich, worin sich die Lückenhaftigkeit der Abstimmung von Lernmöglichkeiten und Lernanforderungen durch die Klägerin in ihrer unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Sachunterricht zeigt (Seite 7, 8. Spiegelstrich: „Die in der Aufgabenstellung implizit vorhandenen Lernmöglichkeiten werden somit durch die bereits dargestellten mangelnden Fokussierungen nicht erreicht und ausgeschöpft.“, Seite 6, 7. Spiegelstrich: „Diese Hinweise nutzt die Anwärterin nicht für weitere Erkenntnisprozesse. Auch ein Rückgriff auf die im Einstieg thematisierten Druck- und Zugkräfte verbleibt. Somit ermöglicht die Anwärterin lediglich eine Sammlung von Ergebnissen. Eine zielorientierte Auswertung und effiziente Sicherung finden nicht statt.“, 5. Spiegelstrich: „Auch der von der Anwärterin gewählte Umgang mit dem Material (…) ermöglicht keine systematische Weiterentwicklung der einzelnen Bauprodukte.“, 4. Spiegelstrich: „Neben der o. g. mangelnden Problementfaltung fehlen die Phasen der zielorientierten Planung und Optimierung.“, 2. Spiegelstrich: „Ein solches Vorgehen entspricht aber nicht einer sinnstiftenden Zieltransparenz, da durch den fehlenden Problemaufriss Rahmenbedingungen und somit Reflexionskriterien unklar bleiben.“, 1. Spiegelstrich: „Die Erarbeitung einer Problemstellung findet nicht statt (…)“). Die Klägerin wendet gegen die Kritik der Prüferinnen, sie unterscheide in ihrer schriftlichen Arbeit (für die unterrichtspraktische Prüfung im Fach Deutsch) nicht klar zwischen dem längerfristigen Unterrichtszusammenhang und der schriftlichen Planung der Stunde, ohne Erfolg ein, dies könne durch eine Prüfung ihrer schriftlichen Arbeit durch eine unabhängige Prüfungskommission widerlegt werden, und verweist hierzu auf eine Reihe von Beispielen auf den Seiten 7 und 8 ihrer schriftlichen Arbeit, anhand derer sich deutlich erkennen lasse, an welchen Stellen sie sich auf die gesamte Unterrichtsreihe und an welchen Stellen sie sich auf die Prüfungsstunde beziehe. Mit dieser Argumentation verfehlt die Klägerin jedoch die Kritik der Prüferinnen. Diese zielt im Kern darauf, dass infolge der nicht klaren Unterscheidung der Klägerin zwischen dem längerfristigen Unterrichtszusammenhang und der schriftlichen Planung der Stunde in ihrer schriftlichen Arbeit zwei wichtige Aussagen zu Planungsentscheidungen für die Stunde fehlten: didaktische Analyse (begründete Strukturierung einer Unterrichtsstunde) und methodische Analyse (Angemessenheit der Methoden zu den Inhalten, den Zielen und der Lerngruppe) (Stellungnahme vom 28. August 2014, Seite 3, 4. Absatz). Die Klägerin zeigt nicht auf, dass und ggf. wo sie diese Aussagen zu Planungsentscheidungen für ihre Stunde in ihrer schriftlichen Arbeit getroffen und dass sie dabei klar zwischen dem längerfristigen Unterrichtszusammenhang und der Planung der Stunde unterschieden hat. Die von ihr aufgezeigten Beispiele auf den Seiten 7 und 8 ihrer schriftlichen Arbeit betreffen den Bezug der Unterrichtsreihe und der Unterrichtsstunde zu Richtlinien und Lehrplänen. Die Klägerin verkennt, dass es hier nicht um die Bewertung ihrer schriftlichen Arbeit, sondern um die der unterrichtspraktischen Prüfung geht. Ihre schriftliche Arbeit wurde ‑ wegen Nichtbestehens der unterrichtspraktischen Prüfung ‑ ausweislich des Protokolls gar nicht bewertet, so dass auch kein Grund für eine Neubewertung ‑ und gar durch eine andere Kommission ‑ besteht. Die Prüferinnen haben daher auch den in der schriftlichen Arbeit enthaltenen Mangel in den Planungsaspekten nur aufgezeigt, weil er in der Durchführung des Unterrichts zu den auf S. 4 der Stellungnahme vom 28. August 2014 aufgezählten Mängeln geführt hat. Ferner bemängelt die Klägerin zu Unrecht, die von den Prüferinnen behauptete erschwerte Erfassung der Lernaufgabe seitens der Kinder werde nicht belegt. Dies ist hier nicht notwendig. Zum einen haben die Prüferinnen nicht formuliert, dass die Erfassung der Lernaufgabe seitens der Kinder erschwert gewesen sei, sondern die Klägerin „weckt und stärkt die Lern- und Leistungsbereitschaft der Kinder in Ansätzen“ (Niederschrift über die unterrichtspraktische Prüfung im Fach Deutsch vom 1. April 2014, Seite 3, 2. Spiegelstrich). Zum anderen haben sie diese Begründung für die Bewertung der Leistung der Klägerin in der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Deutsch am 1. April 2014 mit „mangelhaft“ in ihrer Stellungnahme vom 28. August 2014 so einleuchtend erläutert, dass es insoweit keines weiteren Belegs bedarf. Die Prüferinnen führen insoweit in ihrer Stellungnahme vom 28. August 2014 unter anderem aus: „Sie hat die innere Wahrnehmung der Kinder im Hinblick auf das Thema (Spezifik der Olchiwörter) nur mangelhaft aktiviert. Die Sinnhaftigkeit des Handelns wurde für die Kinder nur ansatzweise deutlich.“ (Seite 2, 7. Absatz) und weiter: „der Lerngruppe wird nicht deutlich gemacht, warum dieser ausgewählte Sachaspekt der „Olchi-Adjektive“ zu diesem Zeitpunkt wichtig ist und welchen Sinn ihr Handeln hinsichtlich der Leserolle hat (außer, dass es eine gemeinsame Pflichtaufgabe ist)“ (Seite 4 oben, 4. Spiegelstrich). Dass es die Lern- und Leistungsbereitschaft der Kinder nur in Ansätzen weckt und stärkt, wenn - unter anderem - ihnen nicht deutlich wird, warum der ausgewählte Sachaspekt der „Olchi-Adjektive“ zu diesem Zeitpunkt wichtig ist und welchen Sinn ihr Handeln hinsichtlich der Leserolle hat (außer dass es eine gemeinsame Pflichtaufgabe ist), liegt auf der Hand und bedarf daher keines weiteren Belegs. Es kann daher dahinstehen, ob die Tatsache, dass nicht alle Kinder ihr „Olchi“-Buch dabei hatten, ein Beleg für eine mangelnde Lern- und Leistungsbereitschaft der Kinder ist. Die Prüferinnen haben nicht eine mangelnde Lern- und Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler kritisiert, sondern dass die Klägerin die Lern- und Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler nur in Ansätzen weckt und stärkt. Die Klägerin trägt weiter vor, es habe im Einstieg der Stunde keiner ausschweifenden Erklärungen für den gesamten Klassenverband bedurft, da folgende Form des Arbeitens allen Kindern der Klasse schon lange vertraut gewesen sei: Die jeweiligen Lesetexte aus der Bücherreihe „Olchi“ hätten keine Voraussetzung gebildet, um die Aufgaben bearbeiten zu können. Die Lesetexte wären lediglich in Einzelfällen als individuelle Hilfen hinzuzuziehen gewesen. Die Kinder, welche diese individuellen Hilfen benötigt hätten, seien nicht auf ihr Buch angewiesen gewesen, sondern hätten die Möglichkeit gehabt, sich der Lesetexte zu bedienen, die auf dem sogenannten Thementisch im Klassenraum jederzeit für jede Schülerin und jeden Schüler frei zugänglich gewesen wären. Sie trifft mit diesen Ausführungen indes erneut nicht die Kritik der Prüferinnen. Diese haben zum Einstieg bzw. in der Erarbeitungsphase der Stunde keine ausschweifenden Erklärungen der Klägerin zur Form des Arbeitens der Schülerinnen und Schüler vermisst (siehe ihre Stellungnahme vom 28. August 2014, Seite 4 oben zum Einstieg/zur Erarbeitungsphase), sondern sie haben in der Arbeitsphase/Reflexions-phase eine Reaktion der Klägerin auf die Tatsache vermisst, dass nicht alle Kinder ihr Buch in der Stunde dabei hatten (Stellungnahme vom 28. August 2014, Seite 4, 2. Hälfte, 1. Spiegelstrich). Hierauf geht die Klägerin nicht ein. Die genannte Kritik der Prüferinnen wird auch nicht durch den Einwand der Klägerin entkräftet, die jeweiligen Lesetexte aus der Bücherreihe „Olchi“ hätten keine Voraussetzung gebildet, um die Aufgabe bearbeiten zu können, sondern die Lesetexte wären lediglich in Einzelfällen als individuelle Hilfe heranzuziehen gewesen und die Kinder, welche diese individuellen Hilfen benötigt hätten, seien nicht auf ihr Buch angewiesen gewesen, sondern hätten die Möglichkeit gehabt, sich der Lesetexte zu bedienen, die auf dem sogenannten Thementisch im Klassenraum jederzeit für jede Schülerin und jeden Schüler frei zugänglich gewesen wären; diese Form des Arbeitens sei allen Kindern der Klasse schon lange vertraut gewesen. Es ist bereits nicht nachvollziehbar, dass die Lesetexte aus der Buchreihe „Olchi“ keine Voraussetzung für die Bearbeitung der Aufgabe gewesen sein sollen. Die Klägerin führt in ihrer schriftlichen Arbeit für die unterrichtspraktische Prüfung im Fach Deutsch auf Seite 4 selbst aus: „5. Ziele/Intendierter Lernzuwachs für die Lernaufgabe: (…) Anforderungsbereiche: AB I: Wiedergeben, Reproduzieren (…) Die SuS sollen „Olchi“-Wörter mit Hilfe ihres „Olchi“-Buches und ihres Partners sammeln und in das Abecedarium eintragen. (…)“ [Unterstreichung durch den Senat]. Selbst wenn die Lesetexte aus der Buchreihe „Olchi“ keine Voraussetzung für die Bearbeitung der Aufgabe gewesen sein sollten, bleibt die genannte Kritik der Prüferinnen berechtigt. Die Prüferinnen erläutern hiermit ihre Begründung für ihre Bewertung der Leistung der Klägerin in der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Deutsch näher, die Klägerin unterstütze die Schülerinnen und Schüler wenig erkennbar individuell (Niederschrift vom 1. April 2014, Seite 3, 3. Spiegelstrich). Diese Begründung erläutern sie in der Stellungnahme vom 28. August 2014 wie folgt: „Die angebotene Möglichkeit der Partnerarbeit zur Unterstützung konnte durch die Rahmenbedingungen nicht umgesetzt werden, da die Kinder unterschiedliches Lesematerial hatten und einige Kinder sogar ohne Lesetext waren. Kinder ohne Buchmaterial erhielten nicht die notwendige individuelle Aufmerksamkeit der LAA.“ (Seite 2 unten) und weiter: „Arbeitsphase/Reflexionsphase: nicht alle Kinder haben ihr Buch in der Stunde dabei; eine Reaktion der LAA auf diese Tatsache wird nicht beobachtet.“ (Seite 4 Mitte). Selbst wenn die Lesetexte aus der Buchreihe „Olchi“ keine Voraussetzung für die Bearbeitung der Aufgabe gewesen sein sollten, sie lediglich im Einzelfall als individuelle Hilfen heranzuziehen gewesen sein sollten, die Kinder sich hierzu der Lesetexte hätten bedienen können, die auf dem Thementisch im Klassenraum lagen, und ihnen diese Arbeitsweise vertraut gewesen wäre, änderte dies nichts daran, dass die Klägerin die Schülerinnen und Schüler wenig erkennbar individuell unterstützt hat, indem Kinder ohne Buchmaterial nicht die notwendige individuelle Aufmerksamkeit der Klägerin erhielten und sie keine Reaktion auf die Tatsache zeigte, dass nicht alle Kinder in der Stunde ihr Buch dabei hatten. Sofern die Klägerin mit ihren Ausführungen gegen die Kritik der Prüferinnen einwenden möchte, Kinder ohne Buch hätten aus den genannten Gründen nicht ihrer individuellen Aufmerksamkeit bedurft, griffe dies ebenfalls nicht durch. Die Klägerin würde hiermit lediglich ihre Ansicht von einer (noch) ausreichenden Unterrichtsleistung an die Stelle des Maßstabs der Prüferinnen setzen. Es kommt aber nicht auf die Ansichten und den Maßstab der Klägerin von einer (noch) ausreichenden Unterrichtsleistung an, sondern auf den Maßstab der Prüferinnen. Diese haben zu Recht danach gefragt, in welchem Maße die Klägerin die Schülerinnen und Schüler erkennbar individuell unterstützt, denn nach § 26 OVP wird in der Staatsprüfung festgestellt, ob und in welchem Maße die Prüflinge die Ziele des Vorbereitungsdienstes gemäß § 1 OVP erreicht und Handlungskompetenzen für den Lehrerberuf nach Anlage 1 erworben haben. Nach § 1 Satz 3 OVP gehört zu den Zielen des Vorbereitungsdienstes u. a. die Befähigung zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern. Die Prüferinnen begründen ihre Bewertung der Leistung der Klägerin in der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Deutsch mit „mangelhaft“ ferner nicht damit, dass das Unterrichtsgespräch „stets“ auf sie als Lehrperson ausgerichtet gewesen sei. Hierbei handelt es sich um eine Formulierung des Verwaltungsgerichts. Die Prüferinnen führen in ihrer Stellungnahme vom 28. August 2014 vielmehr lediglich zum Einstieg/zur Erarbeitungsphase aus, dass die Klägerin lehrerzentriert in einem frageentwickelnden Gespräch agiert habe (Seite 4, 3. Spiegelstrich). Einer weiteren Konkretisierung dieser Begründung bedurfte es nicht. Ihrer Funktion, es dem Prüfling zu ermöglichen, die Gedankengänge der Prüfer nachzuvollziehen und dagegen etwaige Einwände vorzubringen, und dem Verwaltungsgericht eine wirksame Kontrolle zu ermöglichen, ist mit der genannten Begründung Genüge getan. Ferner haben die Prüferinnen nicht behauptet, drei Kinder hätten an Einzeltischen gesessen, sondern sie führen in ihrer Stellungnahme vom 28. August 2014 aus: „drei Kinder sitzen allein an einem Tisch und können somit nicht mit einem Partner arbeiten“ (Seite 4, 2. Hälfte, 5. Spiegelstrich). Die Prüferinnen erläutern hiermit weiter, warum die Klägerin die Schülerinnen und Schüler auch durch die angebotene Partnerarbeit nur wenig erkennbar individuell unterstützt habe. Dass die Kinder nicht gehindert waren, sich anderen Kindern anzuschließen, was die Klägerin in Einzelgesprächen mit ihnen kurz geklärt habe, ändert nichts daran, dass sie keinen Partner hatten und daher auch nicht durch einen solchen unterstützt wurden. Die Prüferinnen führen in ihrer Stellungnahme vom 28. Augst 2014 weiter aus: „eine sinnstiftende Kommunikation der Kinder untereinander im Sinne einer Partnerarbeit ist nicht zu beobachten und aufgrund der unterschiedlichen Bücher, die die Kinder lesen, auch erschwert“ (Seite 4, 2. Hälfte, 4. Spiegelstrich). Hiergegen wendet die Klägerin ohne Erfolg ein, es sei kein Lernhindernis gewesen, dass die Kinder an unterschiedlichen Büchern der Reihe „Olchi“ gearbeitet hätten, weil der typische Wortschatz der „Olchi“-Phantasiewesen allen Büchern der Reihe gemeinsam sei. Es ist ohne Weiteres nachvollziehbar und bedarf daher keiner näheren Erläuterung, dass es eine sinnstiftende Kommunikation der Kinder untereinander im Sinne einer Partnerarbeit erschwert, wenn nicht alle Kinder das gleiche Buch lesen, auch wenn der typische Wortschatz den Büchern gemeinsam ist. Die weiteren Ausführungen der Klägerin treffen die Kritik der Prüferinnen nicht. Zu welchen Tatsachen das Verwaltungsgericht hier Zeugen befragen soll, legt die Klägerin nicht näher dar. Schließlich kritisieren die Prüferinnen in ihrer Stellungnahme vom 28. Augst 2014 nicht, dass die Klägerin in ihrer schriftlichen Arbeit lediglich für sechs Kinder die individuellen Eingangsvoraussetzungen dargestellt habe, sondern dass sie die individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler bezogen auf die Stunde (nur) in Ansätzen analysiert und keine sinnvollen Konsequenzen in Form von differenzierten/individuellen Lernangeboten gezogen habe, die auf einen persönlichen Lernzuwachs der Kinder ausgerichtet gewesen seien. Die Prüferinnen führen insoweit aus: „Individuelle Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler (…) werden auf die Stunde bezogen in Ansätzen analysiert (nur N. in Bezug auf die Sache, 3 weitere Kinder bezogen auf ihre starke Leistungsfähigkeit, 2 Kinder bezogen auf ihre Muttersprache, D. bezogen auf sein Verhalten). Sinnvolle Konsequenzen (differenzierte/individualisierte Lernangebote), die auf einen persönlichen Lernzuwachs der Kinder ausgerichtet sind, zieht Frau M. nicht. Es bleibt hier u. a. die Frage offen, ob die Lesekompetenz der Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, soweit ausgebildet ist, dass sie ihre „Olchi-Bücher“ ohne Probleme sinnentnehmend lesen und den gestellten Arbeitsauftrag somit ausführen können.“ (Seite 3 Mitte). Demgegenüber zeigt die Klägerin nicht auf, dass es der begrenzte Umfang der schriftlichen Arbeit nicht zugelassen habe, die individuellen Lernvoraussetzungen der von ihr genannten Kinder bezogen auf den Inhalt der Unterrichtsstunde näher als geschehen zu analysieren. Auch ihr weiteres Vorbringen greift nicht durch, Konsequenzen bezüglich individueller Förderung für einzelne Schülerinnen und Schüler wären nur zu ziehen gewesen, wenn bereits bei der Planung besondere Konsequenzen oder Maßnahmen absehbar gewesen wären, was bei der von ihr gestellten Aufgabe nicht der Fall gewesen sei, weil die individuelle Differenzierung der gestellten Aufgabe immanent gewesen sei, da jedes Kind die Aufgabe entsprechend seinem Lernniveau habe bewältigen können. Hiermit setzt sie lediglich ihre eigene Einschätzung erforderlicher Unterrichtsplanung an die Stelle der maßgeblichen Einschätzung der Prüferinnen, ohne diesbezüglich einen Bewertungsfehler aufzuzeigen. Im Übrigen verkennt die Klägerin auch hier wieder, dass es nicht um die Bewertung der schriftlichen Arbeit, sondern um die aus den Mängeln der Unterrichtsplanung sich ergebenden Mängel der unterrichtspraktischen Prüfung geht. So kritisieren die Prüferinnen etwa, dass in der schriftlichen Arbeit individuelle Lernvoraussetzungen bezogen auf die Muttersprache für die Kinder T. und O. angesprochen seien, aber sinnvolle Konsequenzen (differenzierte/individualisierte Lernangebote) nicht gezogen würden. Das hat sich (6. Spiegelstrich zur Arbeitsphase/Reflexionsphase auf S. 4 der Stellungnahme vom 28. August 2014) in der Durchführung des Unterrichts wie folgt niedergeschlagen: "T. und O. (Muttersprache ist nicht deutsch) wirken sichtlich verunsichert, sichtbare Hilfen in Form von z. B. Wortmaterial oder individueller Beratung der LAA sind nicht auszumachen". Schließlich stellt sie die oben genannte Begründung der Prüferinnen auch nicht mit ihrer Behauptung schlüssig in Frage, die Kinder T. und O. , deren Muttersprache nicht Deutsch ist, hätten eine aktive Beteiligung am Unterricht gezeigt. Die aktive Beteiligung der Kinder am Unterricht - diese unterstellt - machte in der Planung der Unterrichtsstunde die Beantwortung der Frage nicht überflüssig, ob ihre Lesekompetenz so weit ausgebildet war, dass sie ihre Olchi-Bücher ohne Probleme sinnentnehmend lesen und den ihnen gestellten Arbeitsauftrag ausführen konnten. Auf einen Beweis der von der Klägerin behaupteten Tatsache durch Zeugen kommt es daher nicht an. Mit ihrem Vorbringen, im Vorfeld der Prüfung sei immer wieder darauf hingewiesen worden, dass eine Nennung und Beschreibung von Anforderungsbereichen im Rahmen der schriftlichen Arbeit einer Beschreibung der Differenzierung nach den individuellen Voraussetzungen entspreche, und jedes Kind habe die Aufgaben seinem individuellen Lernniveau lösen können, wendet die Klägerin wiederum nichts Durchgreifendes gegen die Begründung der Prüferinnen ein, die Klägerin unterstütze die Schülerinnen und Schüler nur wenig erkennbar individuell, u. a. indem im Hinblick auf die Anforderungsbereiche weder eine darauf abgestimmte Arbeitsauftragsformulierung noch ein Eingehen durch individuelles Differenzierungsmaterial stattfinde (Stellungnahme vom 28. August 2014, Seite 2 unten). Dass die Klägerin ihr eigenes Vorgehen für ausreichend hält, ist, wie schon erläutert, ohne Belang. Der weitere Einwand der Klägerin greift ebenfalls nicht durch, sie sei auf jede Schülerfrage eingegangen und habe bei mindestens einer Schülerfrage auf ein bereits im Klassenraum aushängendes Plakat zur Groß- und Kleinschreibung verwiesen, ohne auf die Frage mit weiteren Erläuterungen oder Beispielen einzugehen; sie halte dieses Vorgehen für vertretbar und geboten. Die Prüferinnen kritisieren nicht, dass die Klägerin nicht auf jede Schülerfrage eingegangen sei, sondern dass ihre Ausführungen zur Groß- und Kleinschreibung der gefundenen Wörter die Kinder eher verunsichert hätten. Eine eindeutige Klärung sei nicht erfolgt (Stellungnahme vom 28. August 2014, Seite 4 unten, 8. Spiegelstrich). Fragen der Kinder „Warum wird „Blauer Olchi“ großgeschrieben?“ seien nicht genügend beantwortet worden. Es habe keine transparente Regelerklärung stattgefunden, so dass die Kinder verunsichert mit ihren Fragen zurückgeblieben seien (Stellungnahme vom 25. November 2014, Seite 4 oben). Dass die Klägerin ihr Vorgehen für vertretbar und sogar geboten hält, ist im vorliegenden Zusammenhang ohne Belang. Mit ihren oben genannten Ausführungen erläutern die Prüferinnen näher, inwiefern die Klägerin die Schülerinnen und Schüler in der Arbeitsphase/Reflexionsphase der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Deutsch nur wenig erkennbar individuell unterstützt habe (Stellungnahme vom 28. August 2014, Seite 4 f.). Dies wird mit den o.g. Ausführungen nachvollziehbar begründet, auch wenn die Klägerin ihr Vorgehen für vertretbar oder sogar geboten hält. Die Klägerin wendet gegen die Kritik der Prüferinnen, das grundlegende Buch „Sprachunterricht heute“ von Horst Bartnitzky fehle in ihrer Literaturliste, vergeblich ein, sie habe sich Literatur bedient, die insbesondere auch aktuellen wissenschaftlichen Beiträgen entnommen sei. Wenn das Buch „Sprachunterricht heute“ von Horst Bartnitzky grundlegend für den Deutschunterricht in der Grundschule ist, was von der Klägerin nicht in Abrede gestellt wird, begründet es einen Mangel, wenn sie dieses in ihrer Unterrichtsplanung nicht heranzieht. Schließlich wendet die Klägerin gegen die Kritik der Prüferinnen an ihrer Hausaufgabenstellung vergeblich ein, die gestellte Hausaufgabe sei offen formuliert und für alle Kinder zu lösen gewesen, da jedes Kind sie seinem individuellen Lernniveau entsprechend habe bearbeiten können, den Kindern sei dieses offene Arbeiten aus vorangegangenen Unterrichtseinheiten vertraut gewesen und sei ausnahmslos von allen Kindern zuverlässig, entsprechend dem jeweiligen Lern- und Leistungsniveau, übernommen worden, so dass eine prozesshafte Weiterarbeit möglich gewesen sei. Die Prüferinnen erläutern mit ihrer Kritik: „obwohl zu erkennen ist, dass mehrere Kinder Probleme mit der Auswahl von „Olchi-Adjektiven“ haben, erteilt die LAA allen Kindern die Hausaufgabe, weitere Adjektive zu suchen“ (Stellungnahme vom 28. August 2014, Seite 5 oben) wiederum näher, inwiefern die Klägerin die Schülerinnen und Schüler wenig erkennbar individuell unterstützt habe. Dies wird durch die genannte Beobachtung der Prüferinnen belegt, auch wenn die Hausaufgabe nach Ansicht der Klägerin von allen Kindern entsprechend ihrem Lernniveau zu lösen war. Verfahrensfehler liegen entgegen der Ansicht der Klägerin nicht vor. Das Verhalten der Prüferinnen während der unterrichtspraktischen Prüfungen verstieß nicht gegen das aus dem Grundsatz der Chancengleichheit (Art. 3 Abs. 1 GG) und dem Rechtsstaatsprinzip (Art. 20 Abs. 3 GG) folgende Fairnessgebot. Dieses verpflichtet die Prüfer, darauf Bedacht zu nehmen, dass der Prüfungsstil, der Ablauf des Prüfungsverfahrens und die Prüfungsatmosphäre nach Möglichkeit leistungsverfälschende Verunsicherungen des Prüflings ausschließen. Der Prüfling soll nicht durch ein unangemessenes Verhalten der Prüfer einer psychischen Belastung ausgesetzt werden, die das Bild seiner Leistungsfähigkeit verfälscht und dadurch seine Chancen mindert. Ob sich das Verhalten eines Prüfers so hätte auswirken können, ist anhand einer objektiven Betrachtung aus der Sicht eines verständigen Prüflings zu beurteilen. Vgl. BVerwG, Beschluss vom 28. Oktober 2004 - 6 B 51.04 -, juris, Rdnr. 24 m.w.N. Nach diesen Maßstäben lag in der kurzen Frage der Vorsitzenden des Prüfungsausschusses an die Schülerinnen und Schüler während der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Sachunterricht, ob dies der zweite Versuch sei, kein ungemessenes Verhalten, das zu einer Verunsicherung eines verständigen Prüflings geführt haben könnte. Nach der Darstellung der Vorsitzenden des Prüfungsausschusses diente die Frage ihrem Verständnis des Lernprozesses, sei notwendig und nicht vermeidbar gewesen. Nach kurzer Beantwortung der Frage hätten die Kinder ohne Feststellung einer Beeinträchtigung weitergearbeitet (Stellungnahmen vom 28. August und 25. November 2014, jeweils Seite 1). Ein ungemessenes Verhalten der Vorsitzenden des Prüfungsausschusses vermag der Senat hierin nicht zu erblicken, da die Frage ihrem Verständnis des Lernprozesses diente und eine kurze Antwort erwarten ließ (ja oder nein). Demzufolge ist auch nicht ersichtlich, dass ein verständiger Prüfling durch das genannte Verhalten der Prüfungsvorsitzenden verunsichert worden wäre. Darauf, ob die Frage vermeidbar war, kommt es nicht an. Das Stellen der Frage war jedenfalls nicht unangemessen, da sie dem Verständnis des Lernprozesses durch die Prüfungsvorsitzende diente und eine nur kurze Antwort erwarten ließ. Der Vortrag der Klägerin, der Prüfungsvorsitzenden hätte klar sein müssen, dass sie mit einer solchen in viele Richtungen hin offen formulierten Frage eine lebhafte Diskussion unter den Kindern angestoßen habe, eine solche Frage löse bei Kindern der bekannten Altersstufe einen immensen Diskussionsstoff aus, ist unschlüssig, weil sie von einer Frage ausgeht, die die Prüfungsvorsitzende nicht gestellt hat. Die Prüfungsvorsitzende hat nach ihrer Darstellung nicht gefragt, wie viele Brücken im Vorfeld gebaut worden seien - hierbei handelt es sich um eine Formulierung des Verwaltungsgerichts -, sondern „ob dies der zweite Versuch sei“ (Stellungnahmen vom 28. August und 25. November 2014, jeweils Seite 1). Anhaltspunkte dafür, dass die Darstellung der Prüfungsvorsitzenden falsch ist, bestehen nicht und werden auch von der Klägerin nicht schlüssig aufgezeigt. Die Darstellung der Klägerin zum Ausmaß des Gesprächs zwischen der Prüfungsvorsitzenden und den Kindern ist unschlüssig, weil sie sie im Verlauf des Klageverfahrens erheblich gesteigert hat. Das Verwaltungsgericht hat daher keinen Anlass, ihr durch Befragung von Zeugen weiter nachzugehen. In ihrem Widerspruch vom 30. April 2014 hat die Klägerin noch ausgeführt, die Prüfungsvorsitzende habe sich während der Gruppenarbeitsphase längere Zeit mit einer Arbeitsgruppe unterhalten. Sie habe selbst aktiv das Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern gesucht. Das Gespräch sei nicht auf Ansprache der Prüfungsvorsitzenden durch die Kinder zustande gekommen. Sie - die Klägerin - habe dieses Verhalten der Prüfungsvorsitzenden als Eingriff in ihren Unterricht erlebt. Zudem sei die Prüfungsvorsitzende keine für die Kinder bekannte Person, was zu einer besonderen Verunsicherung der Kinder geführt und ihren Lernprozess mithin gestört habe. Diese Darstellung hat die Klägerin in ihrer Klageschrift vom 2. Dezember 2014 im Wesentlichen wiederholt und dahingehend ergänzt, das Gespräch habe mehrere Minuten gedauert und die Prüfungsvorsitzende einen höheren Redeanteil gehabt als nur die Stellung einer kurzen Frage. Nunmehr trägt die Klägerin in ihrer Beschwerde vom 7. Oktober 2015 - ihren bisherigen Sachvortrag erheblich steigernd - darüber hinaus vor, das Verhalten der Prüfungsvorsitzenden habe weiterhin andere Gruppen gestört und für allgemeine Unruhe und Ablenkung gesorgt. Durch die Befragung einer Schülergruppe durch die Prüfungsvorsitzende sei es zu einer Störung der gesamten Klasse und der Klägerin gekommen. § 32 OVP enthält entgegen der Ansicht der Klägerin keine Regelungen zu Gesprächen von Mitgliedern des Prüfungsausschusses mit den Schülerinnen und Schülern während der unterrichtspraktischen Prüfung. Die Klägerin war auch keinen unzumutbaren Prüfungsbedingungen ausgesetzt. Der Grundsatz der Chancengleichheit aus Art. 3 Abs. 1 GG verlangt auch, dass den Prüflingen Gelegenheit gegeben wird, ihre Prüfungsleistungen unter möglichst gleichartigen äußeren Prüfungsbedingungen zu erbringen. Die Chancengleichheit ist demnach dann verletzt, wenn das Prüfungsverfahren durch äußere Einwirkungen erheblich gestört wird. Denn derartige Störungen sind geeignet, das Leistungsvermögen der Prüflinge zu beeinträchtigen und sie damit gegenüber nicht gestörten Prüflingen zu benachteiligen. Vgl. BVerwG, Urteil vom 29. August 1990 ‑ 7 C 9.90 -, BVerwGE 85, 323 (325). Für eine erhebliche Störung des Prüfungsgeschehens bestehen hier keine tragfähigen Anhaltspunkte. Die Frage der Prüfungsvorsitzenden in der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Sachunterricht, ob dies der erste Versuch sei, wurde nach der Darstellung der Prüferinnen von den Kindern kurz beantwortet; die Kinder hätten danach ohne Feststellung einer Beeinträchtigung weitergearbeitet. Die abweichende Darstellung der Klägerin ist unschlüssig. Eine erhebliche Störung des Prüfungsgeschehens lag auch nicht darin, dass eine Schülerin vor Beginn der Reflexionsphase der unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Sachunterricht infolge eines Arztbesuchs verspätet zum Unterricht erschien, die als Gast in der Prüfung anwesende Mentorin der Klägerin ihr den Schulranzen abnahm, sie in den sog. „Kinositz“ begleitete und dort leise über den bisherigen Unterrichtsverlauf informierte, wodurch die übrigen Kinder abgelenkt wurden. Aus dem Charakter der unterrichtspraktischen Prüfung als einer im regulären Schulbetrieb möglichst wirklichkeitsnah zu erbringenden Prüfungsleistung ergibt sich, dass der Prüfling im Einzelfall auftretende, den Unterricht nicht wesentlich beeinträchtigende Störungen ausgleichen und bewältigen können muss. Einen Verstoß gegen den Grundsatz der Chancengleichheit begründen derartige Störungen daher nicht. Vgl. BVerwG, Beschluss vom 19. Oktober 1982 - 2 B 185/81 -, juris, Rdnr. 5. Ausgehend hiervon ist vorliegend nicht ersichtlich, dass das vorgenannte Geschehen den Unterricht der Klägerin wesentlich beeinträchtigt haben könnte. Dass eine Schülerin infolge eines Arztbesuchs oder eines ähnlichen Anlasses verspätet im Unterricht erscheint, ist ein im Schulunterricht alltägliches Geschehen, das von einer Lehramtsanwärterin bewältigt werden muss. Ferner ist nicht ersichtlich, wieso es den Unterricht der Klägerin beeinträchtigt haben sollte, dass ihre Mentorin dem Kind half, seinen Schulranzen abzulegen. Eine wesentliche Störung des Unterrichts der Klägerin vermag der Senat auch nicht darin zu erkennen, dass die Mentorin anschließend das Kind in den sog. „Kinositz“ begleitete und dort leise über den bisherigen Verlauf der Unterrichtsstunde informierte, wodurch die übrigen Kinder abgelenkt wurden. Es liegt noch innerhalb der zu erwartenden Bandbreite normalen Unterrichtsgeschehens, dass ein mit erheblicher Verspätung im Unterricht, nämlich erst vor Beginn der Reflexionsphase am Ende der Unterrichtsstunde und nicht, wie die Klägerin es nunmehr darstellt, bereits relativ zu Beginn der Unterrichtsstunde, erscheinendes Kind zwar nicht von einer - normalerweise nicht anwesenden - Mentorin, aber von anderen Kindern leise über den bisherigen Unterrichtsverlauf informiert wird oder sich selbst hierüber informiert. Ebenso liegt es innerhalb der zu erwartenden Bandbreite normalen Unterrichtsgeschehens, dass die übrigen Kinder hierdurch (kurzfristig) abgelenkt werden. Von einer Lehramtsanwärterin wie der Klägerin kann erwartet werden, eine solche Situation zu beherrschen, die Aufmerksamkeit der Kinder nach Beendigung der Störung - hier der leisen Information des verspätet erschienenen Kindes durch die Mentorin - wieder auf sich zu lenken und das Unterrichtsgeschehen wieder an sich zu ziehen. Dass die Klägerin das Verhalten ihrer Mentorin als Eingriff in ihren Unterricht empfunden hat und die Mentorin in der Wahrnehmung der Klägerin dazu beigetragen hat, den Prüferinnen den Eindruck zu vermitteln, die Klägerin sei nicht in der Lage, selbst angemessen auf eine alltägliche Situation wie das Zuspätkommen einer Schülerin reagieren zu können, ist unerheblich. Es kommt nicht auf die individuellen Befindlichkeiten der Klägerin an, sondern darauf, ob es sich bei dem in Rede stehenden Geschehen um eine den Unterricht wesentlich beeinträchtigende Störung handelte, bei der auch von einem durchschnittlichen Prüfling nicht mehr erwartet werden kann, dass er sie ohne Weiteres ausgleichen und bewältigen kann. Dafür bestehen auf der Grundlage des bisherigen Sachvortrags der Klägerin keine tragfähigen Anhaltspunkte. Die Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung enthält entgegen der Ansicht der Klägerin keine Regelungen zum Verhalten von Gästen in der unterrichtspraktischen Prüfung. Die Kostenentscheidung folgt aus §§ 154 Abs. 2, 166 Abs. 1 Satz 1 VwGO, § 127 Abs. 4 ZPO. Dieser Beschluss ist unanfechtbar (§ 152 Abs. 1 VwGO).